RESUMO
Esta pesquisa está voltada para os Estudos Culturais e para área de Didática dos conteúdos específicos. Tem como objetivos investigar a relevância do forró como cultura popular e estruturador da identidade de um povo, e propor a inserção do forró nos temas transversais do currículo escolar. Utilizando de pesquisa bibliográfica, este estudo tem início com a análise dos conceitos de cultura popular e hegemonia. Analisa também o processo de globalização e como as novas tecnologias da comunicação e do mercado, influenciam a adoção de padrões culturais por parte da escola pública diferentes dos padrões culturais dos seus alunos e alunas. O currículo é averiguado como espaço de resistência e que envolve a construção de significados e valores culturais. Entretanto, não é um estudo que vai de encontro ao diálogo cultural, multicultural, pois avalia o conceito de hibridismo vinculado à identidade e subjetividade dos alunos e alunas em constante contato com diversas culturas. Assim, esta pesquisa não parte de uma perspectiva ortodoxa, isolando as culturas, e sim de uma interação e integração cultural averiguando o forró como possível fortalecedor de uma identidade, para daí iniciar o processo de diálogo. Para que essa proposta seja efetivada, o forró e a cultura popular devem ser inseridos como temas transversais do currículo escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura popular; forró; Hibridismo; Currículo escolar.
A questão mais importante que está envolvida com o currículo é a de saber qual o conhecimento deve ser ensinado. A questão central é: o quê deve ser ensinado? Para responder a essa pergunta, as diversas teorias podem recorrer a discussões sobre a natureza humana, sobre a natureza da aprendizagem ou sobre a natureza do conhecimento, da cultura e da sociedade. A questão básica é: o que os alunos e as alunas devem saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo? O currículo sempre é o resultado de uma seleção. Um amplo universo de conhecimentos e saberes são selecionados e vão fazer parte do currículo. As teorias do currículo vão exatamente justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser selecionados. (SILVA, 2009, p. 14-15).
Antes de responder a pergunta “o quê” deve ser ensinado, as perguntas: “o quê eles ou elas devem ser?” melhor dizendo, “o quê eles ou elas devem se tornar? Formam o conjunto de indagações que envolvem a seleção de conteúdos do currículo e a busca de modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. Para cada ideal de pessoa que se quer formar para uma determinada sociedade, um currículo. Portanto questões de “identidade” ou de “subjetividade” envolvem as teorias do currículo.(SILVA, 2009, idem).
O currículo pode ser compreendido como o espaço em que se desenvolvem, nas escolas e nas salas de aula, os fenômenos relativos ao conhecimento escolar. É no currículo que se travam entre professores e alunos, os conflitos que constituem ingredientes fundamentais para a formação das identidades sociais de nossos estudantes. É compreensível então a ênfase no currículo e o aumento crescente das reformas curriculares em vários países do mundo. (PACHECO, 2003, p. 5).
Quanto à etnologia da palavra “currículo”, SILVA (2009) esclarece que vem do latim currículum, que significa “pista de corrida”, e que no curso dessa corrida que é o currículo terminamos por nos tornar o que somos. Um outro significado de currículo é o que vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). Como implicação etimológica desse significado, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais precisamente, uma direção a ser apresentada. (GOODSON, 1995, p. 31). O conhecimento que estrutura o currículo está diretamente ligado envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos; na nossa identidade, na nossa subjetividade. O currículo é também uma questão de identidade. Nesse sentido a cultura popular e o forró como conteúdos curriculares, comprovam e fortalecem a identidade de um grupo social que frequenta a escola pública. No caso aqui estudado, os filhos e filhas de migrantes do interior que frequentam as escolas públicas das capitais. O currículo como questão de poder e hegemonia.
Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder. As teorias do currículo não estão, nesse sentido, situadas num campo “puramente” epistemológico, de competição entre “puras” teorias. As teorias do currículo estão ativamente envolvidas na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia. As teorias do currículo estão situadas num campo epistemológico social. As teorias do currículo estão no centro de um território contestado. (SILVA, 2009, p. 16).
O currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que inserem em sua estrutura as regras e padrões através dos quais a razão e a individualidade são construídas. (POPKEWITZ, apud SILVA, 1994, p. 194). São as regras e os padrões que somados aos demais fatores que constituem a cultura de um grupo social, que a individualidade das crianças e jovens se formam. Para que isso seja possível o currículo prioriza em vez do contexto o estudo regional.
O teórico POPKEWITZ (1994) apresenta o conceito de história regional não como um lugar localizado geograficamente, mas uma região como um campo discursivo que posiciona como a criança é conhecida e conhece o mundo. A criança vem para escola e é classificada por sistemas simbólicos que lhe transfere um espaço epistemológico particular em vez de um lugar geográfico. Apresenta-se um campo de distinções e diferenciações sobre a criança.
Onde entram a escola e a educação nesse processo? O currículo da escola tem a cultura dominante como base: através da linguagem ele se expressa e transmite o código cultural dominante. As crianças e jovens pertencentes à classe dominante reconhecem esse código cultural, estão acostumados com esse código, e se sentem à vontade no ambiente cultural e afetivo desse código. É o seu ambiente original. Ao contrário das crianças e jovens da classe dominada, esse código não é decifrável, esse código funciona como uma linguagem estrangeira. A vivência familiar dessas crianças e jovens advindas do interior, e que frequentam a escola pública da cidade, não acostumou essas crianças e esses jovens com esse código “estranho”. Ou seja, as crianças e jovens da classe dominante são bem-sucedidos na escola, enquanto as outras crianças encaram possivelmente o fracasso escolar e não encontram o ambiente cultural de origem, adequado ao seu desenvolvimento escolar. (SILVA, 2009, p. 35).
A escola, o currículo escolar e os conteúdos selecionados a partir do currículo, estão imersos no campo social. Os grupos dominantes utilizam o campo social como espaço de convencimento ideológico para manter sua dominação. É exatamente nesse esforço de convencimento que existe a hegemonia cultural. O currículo não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos, ele é estruturado a partir de processo de seleção que não consulta os valores consensuais da sociedade, ele é constituído de um conhecimento particular e reflete interesses particulares das classes e grupos, que aqui são entendidos como classes e grupos dominantes. Por esse motivo é que indagações com relação à estrutura do currículo devem ser feitas, tais como; Por que esses conhecimentos e não outros? Por que esse conhecimento selecionado é considerado importante e não outros? Trata-se do conhecimento de quem? Quais são as relações de poder envolvidas no processo de seleção que resultou nesse currículo particular? Como se formam resistências e oposições ao currículo oficial? Essas perguntas buscam entender se o currículo é ou não reprodutor social e cultural. idem, p. 46).
A resistência demonstrada por estudantes e professores frente ao currículo oficial, pode ser canalizada para desenvolver uma pedagogia e um currículo com conteúdo político e crítico das crenças e dos arranjos sociais dominantes. E os professores e as professoras não podem ser vistos apenas como técnicos ou burocratas, mas como agentes ativos nas atividades da critica e do questionamento, a serviço da resistência cultural. Para sintetizar, SILVA (2009) apresenta o currículo como “política cultural”, relacionado com a formação da identidade e subjetividade das crianças e jovens, e justamente por isso é que;
O currículo envolve a construção de significados e valores culturais. O currículo não está simplesmente envolvido com a transmissão de “fatos” e conhecimentos “objetivos”. O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. (ibidem, p. 55).
O currículo e o multiculturalismo
O que não se poder perder de vista é a relação de poder que envolve o multiculturalismo, uma vez que foi essa relação de poder que obrigou as diferenças culturais, raciais, étnicas e nacionais a conviverem no mesmo espaço. Os enormes fluxos de migração em direção aos países ricos estão relacionados com as formas de exploração responsáveis pelos desníveis profundos entre as nações do mundo. Esse macro fenômeno pode ser presenciado no Brasil nos constantes fluxos migratórios entre o interior e as cidades, e é no resultado das migrações que encontra-se os problemas relacionados com a cultura popular, com as crianças, com os jovens e o currículo escolar. No espaço do currículo é que se pode refletir sobre as diferenças culturais e a constatação de que “ Não é possível estabelecer nenhum critério transcendente pelo qual uma determinada cultura possa ser julgada superior à outra”. (SILVA, 2009, p. 86).
O multiculturalismo foi o responsável por expandir os problemas das diferenças culturais além das teorias e acionar políticas cultuais efetivas no campo da problemática imigratória em todo mundo, chamando atenção para temas relacionados com a raça e a etnia. É através do vinculo entre conhecimento, identidade e poder que a teoria curricular amplia a discussão. O texto curricular, entendido de maneira ampla, diz respeito ao livro didático e paradidático, as lições orais, as orientações curriculares oficiais, os eventos escolares e as datas festivas e comemorativas, tudo revestido de narrativas nacionais, étnicas e raciais. Normalmente essas narrativas contemplam os mitos da origem nacional, confirmando o privilégio das identidades dominantes e tratando as identidades dominadas como exóticas e folclóricas. (Idem, p.102).
Portanto, em relação ao currículo e ao multiculturalismo, englobando temas como identidade, subjetividade e conflitos culturais, e acreditando no currículo escolar como espaço e tempo de estrutura de identidade, o que a escola necessita compreender é que;
Não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão muito alem daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2009, p. 150).
Sobre a globalização, Woodward (2000, p. 21) diz que ela produz resultados diferentes no campo da identidade. Provoca um distanciamento da identidade referente à comunidade e à cultura local, pois o mercado global sugere homogeneidade cultural. Globalização, de forma alternativa, pode resultar em resistência, fortalecendo algumas identidades nacionais e locais ou estimular o surgimento de novas posições de identidade. É o ambiente da contradição provocada pela globalização.
Segundo Bauman , “Doravante, as pessoas não podem ser separadas por obstáculos físicos ou distancias temporais. Com a interface dos terminais de computadores e monitores de vídeo, as distinções entre aqui e lá não significam mais nada”. Isso aponta para uma nova relação entre as pessoas, os povos, os países, os mercados e a educação. Geograficamente a partir dessa “nova tecnologia” o mundo tem outra referência de distância, de relações pessoais e interpessoais, ou seja, outra maneira de aprender e educar. Outra estrutura curricular e educacional necessárias para compreender e se posicionar dentro desse novo sistema. (1999, p 24-25):
Relacionado com o mundo estratificado, e consequentemente com a sociedade divida em classes sociais, o que atinge em cheio a escola, a educação e o aluno e a aluna de escolas públicas, é ainda em Bauman que observamos adequada colocação, colocando a sociedade pós-moderna de consumo, semelhante às outras sociedades, como uma sociedade estratificada. De acordo como os de “classe alta” e os de “classe baixa” se colocam diante de uma sociedade de consumo, ou seja, a extensão diante do consumo é o seu grau de mobilidade. Seria essa sua liberdade de escolher onde estar, ao mesmo tempo um critério natural de classificação social. (1999, p. 94)
Como o currículo escolar tem relação direta com a estrutura das identidades dos alunos e das alunas, as identidades nacionais sofrem assim um afrouxamento nesses processos globais, que diminuindo as distâncias através de mecanismos virtuais e novos meios tecnológicos de comunicação, coloca em xeque a identidade local quando confrontada com outras identidades. Hall (2004) denomina como identificações “globais” essa nova identidade resultado dessa compressão do tempo e espaço. De acordo com a exposição que as culturas nacionais se encontram com as influências externas, é difícil manter as identidades culturais intactas, ou mesmo fazer com que elas não se enfraqueçam com o assédio da “infiltração cultural”.
A globalização interfere diretamente na base das matrizes culturais dos diversos povos, influenciando seu histórico, valores e representações. O autor indica os fatores que promovem uma homogeneização cultural e a resistência das culturas locais;
Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mídia e pelos sistemas de comunicação globalmente interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas – desalojadas – de tempos, lugares, histórias e tradições específicos e parecem “flutuar livremente. (Hall, 2004, p. 75).
A globalização exerce poder sobre as culturas pela diminuição das distâncias imaginadas. Atualmente somos visitados por várias maneiras de ver o mundo, de valores e de posicionamento diante da vida que formam um padrão cultural de cada povo, de cada comunidade. Esse fenômeno de incorporação de novos hábitos ao nosso cotidiano alcança as escolas e os diversos conteúdos trabalhados a partir do currículo escolar. A maneira como é selecionado os conteúdos, as prioridades nessa seleção, as formas como esses conteúdos são trabalhados, demonstram se a escola fortalece a cultura local e promove diálogos com outras culturas, ou se fortalece a ideia da homogeneidade cultural. Nesse cenário está a cultura popular e o forró.
O mundo está reordenando a realidade. As mudanças econômicas, comunicacionais, tecnológicas e culturais, denominado por globalização, vai exigir da escola uma postura. Atitude e disposição para compreender essa diminuição dos espaços (internet, viagens, publicidade, TVs, rádio) e consequentemente dos encontros entre culturas, que serão vivenciados pelos alunos que estão vendo e vivenciando um mundo visto pelas antenas parabólicas, MTV, internet e rádios. O sentimento de identidade sofre confronto, e conforme Canclini (1999, p. 52).
d) a consequente redefinição do senso de pertencimento e identidade, organizado cada vez menos por lealdades locais ou nacionais e mais pela participação em comunidades transnacionais ou desterritorializadas de consumidores (os jovens em torno do rock, os telespectadores que acompanham os programas da CNN, MTV e outras redes transmitidas por satélite).
O que ocorre com a cultura local quando ela se confronta com outras culturas diferentes advindas não só de movimentos migratórios, mas através de meios de comunicação e novas formas de economia? O conjunto de elementos que formam a cultura local, ligados às artes cultas e às populares, não desaparecem. Porém perde peso, diminuem em um mercado cujas culturas eletrônicas transnacionais são hegemônicas. Isso acontece quando a vida social é realizada menos nos bairros e famílias, nos passeios nos parques, e se deslocam para os Shoppings que trazem um modelo padronizado de espaço, parecidos e copiado uns dos outros em todo mundo. (CANCLINI, 1999, p. 134)
Para Ortiz (2000), analisando o processo de mundialização e cultura, existe um pensamento que determina a globalização como um processo homogeneizador das culturas diversas: “Para muitos, a “aldeia global” consagraria uma homogeneização dos hábitos e do pensamento. As tecnologias de comunicação, ao aproximarem as pessoas, tomaria o mundo cada vez menor e idêntico”. Com relação às tradições populares, o choque da modernidade desloca-as enquanto fontes de legitimação. Como exemplo a Revolução Industrial, originando as nações, comprometeram definitivamente as antigas maneiras de viver, sendo regionais, locais, cujas expressões literária, poética e espiritual, tinham características particulares. (ORTIZ, 2000, p.32-183-184).
O conceito de hibridação é utilizado para redefinir o modo de falar sobre identidade, cultura, diferença, desigualdade, multiculturalismo, além de ampliar a compreensão sobre dicotomias em ciências sociais sobre: tradição-modernidade, norte-sul, local-global. O conceito de hibridação é historicamente utilizado por historiadores que registram o termo para se referir a chegada de migrantes em Roma, a mestiçagem no Mediterrâneo, a expansão da Europa na direção da América, processos interétnicos, globalizadores, viagens e cruzamentos de fronteiras, fusões artísticas, literárias e de comunicação, e no campo também da gastronomia e em junções de coorporações empresariais. O conceito está adequado e inserido na problemática do entendimento sobre cultura, cultura popular e sobre os impactos sofridos pelas matrizes culturais a partir dos novos processos de comunicação diante dos encontros entre culturas. (CANCLINI, 2008, p. 17-18).
A escola pública das capitais trabalha com um coletivo de alunos e de alunas advindos do interior, principalmente os filhos e filhas de migrantes, e que tiveram uma maneira particular de viver com seus hábitos e valores, crenças, celebrações. O currículo escolar pode contemplar essa cultura local ou não, e se contemplar, não isolar a cultura popular e sim favorecer estratégias para conhecer outras formas de viver no mundo, outras culturas. Esse é um questionamento que o hibridismo favorece para entender os cruzamentos culturais. O teórico Canclini parte de uma primeira definição: “entendo por hibridação processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos ou práticas”. (CANCLINI, 2008, p. 19).
As estruturas ou práticas discretas foram consequências de hibridações, por isso não podem ser consideradas “fontes puras”. (CANCLINI, idem). A hibridização ajusta sob um só termo experiências distintas, tais como: a música dos nativos africanos com batidas eletrônicas, os casamentos mestiços, a combinação entre santos católicos e figuras indígenas ou Africanas, culinárias diversas reunidas em um só espaço gastronômicos, autores de países diferentes escrevendo sobre situações ou ficções que se passam em outro pais de origem, tudo gira em torno do conceito de hibridização. Como ocorre o processo de hibridação de estruturas e práticas discretas em novas estruturas e práticas?
Às vezes, isso ocorre de modo não planejado ou é resultado imprevisto de processos migratórios, turísticos e de intercâmbio econômico ou comunicacional. Mas frequentemente a hibridação surge da criatividade individual e coletiva. Não só nas artes, mas também na vida cotidiana e no desenvolvimento tecnológico. Busca-se reconverter um patrimônio (uma fábrica, uma capacitação profissional, um conjunto de saberes e técnicas) para reinceri-lo em novas condições de produção e mercado. (CANCLINI, 2008, p. 22).
Esse complexo de acontecimentos é recepcionado pelos alunos e pelas alunas e levados para o interior da escola. As novas informações encontram na escola uma estrutura organizada ou não para trabalhar com o aluno. É nesse panorama que se coloca em confronto as identidades e as formas de preservá-la ou combiná-la com outras identidades. Ou seja, em um mundo interconectado, a classificação identitária de uma classe, nação, etnias, se reestruturam em meio a conjuntos interétnicos, transclassistas e transnacionais. (CANCLINI, 2008, p. 23).
processo de hibridação não ocorre sem indeterminação, com liberdade irrestrita. A hibridação acontece diante de meios específicos de sistemas de produção e consumo e que agem com coação, como se percebe na vida de muitos imigrantes. As cidades são exemplos de outra entidade, diferente da escola, que vivencia o processo de hibridação, principalmente as que convivem com processos migratórios, multilíngües e multiculturais, tais como, São Paulo, Berlim. Nova Yorke, Los Angeles, Buenos Aires, México, Hong Kong, estudadas como centros que promovem maiores conflitos e criatividade cultural a partir do convívio. (idem, p. 30).
Devidamente associada à globalização, a hibridação recebe acentuação dos processos globalizadores através da criação dos mercados mundiais e bens materiais. As fronteiras e alfândegas diminuíram os movimentos migratórios e o acesso aos meios de comunicação e transportes facilitaram o reconhecimento de outros idiomas e maneiras de vida. Os intercâmbios comercias e as políticas de integração educacional estimuladas por Estados nacionais, acrescidos dos resultados da mistura da indústria cultural, facilitaram o processo de diálogo, fusão, hibridização. (ibidem, p. 31).
A hibridação não descarta as variadas formas de resistência e movimentos que resistem a esse processo. Existem resistências à teoria da hibridação porque resultam em insegurança nas culturas e podem conspirar contra a auto-estima etnocêntrica. O teórico também coloca que é desafiador ao pensamento político moderno e analítico, reconhecer o processo de hibridação, acostumado ao pensamento binário de ver o civilizado e o selvagem, o nacional e o estrangeiro, o anglo e o latino. (ibidem, p. 33).
As fontes do currículo. A cultura popular e o forró como fontes.
Os grupos sociais colaboram com seus membros a assimilar a experiência culturalmente organizada e depois se transformarem em agentes de criação cultural, ou, o que é o mesmo, favorecem o desenvolvimento pessoal desses novos agentes na cultura do grupo. É nesse processo que encontramos a transmissão hereditária de uma cultura e o fortalecimento dessa cultura. Por esse motivo é que o forró como cultura de um grupo social, inserido como conteúdo curricular, vai favorecer o ensino-aprendizagem dos alunos e alunas de escola pública das cidades, muitos como filhos e filhas de migrantes do interior para as capitais. Inserir o forró como elemento cultural de um grupo social nos conteúdos selecionados pelo currículo escolar afirma a identidade desse grupo e a aprendizagem torna-se significativa.
As fontes do currículo faz parte da complexa elaboração de sua base estruturadora. São nas fontes que vamos encontrar as informações para definir as intenções, objetivos e conteúdos do currículo. Os “sociólogos” situam a fonte de informação principal para escolher os objetivos na averiguação da sociedade, dos seus problemas, necessidades e características. A análise sociológica permite determinar as formas culturais ou conteúdo do currículo, por ex; os conhecimentos, os valores, as habilidades, as normas etc. O aluno nessa análise assimila o que é preciso para se tornar um agente de criação de sua própria cultura. (COOL, 1996, p. 47-48).
A vinculação entre o currículo escolar e a cultura popular, vai melhor esclarecer a necessidade da inserção de temas da cultura popular, como o forró, no interior do currículo. A cultura popular no currículo escolar transcende questões estéticas ou formais e trabalha a identidade do aluno e da aluna na prática pedagógica. Por isso:
Preferimos começar por questões mais fundamentais incluindo algumas que são levantadas por professores. Por exemplo: que relação os meus alunos vêem entre o trabalho que fazemos em classe e as vidas que eles levam fora da sala de aula? Seria possível incorporar aspectos da sua cultura vivida ao trabalho da escolarização, sem simplesmente confirmar aquilo que eles já sabem? Seria possível fazê-lo sem banalizar os objetos e relações que são importantes para os alunos? E seria possível fazê-lo sem discriminar determinados grupos de alunos como marginais, exóticos, e “outros” dentro de uma cultura hegemônica? (GIROUX; SIMON, apud MOREIRA; SILVA, 1995, p. 104-105).
O currículo e a pedagogia crítica
Aqui não se trata de solicitar do professor suprimir ou esquecer o que sabem e como sabem. A luta pedagógica se enfraquece sem tais recursos. No entanto professores e alunos necessitam encontrar possibilidades de evitar que um único discurso se transforme em lugar de certeza e aprovação. Os professores e professoras precisam encontrar meios de criar espaço para um engajamento recíproco das diferenças vividas, que não exija o silêncio de uma variedade de vozes por um único discurso dominante. É nesse contexto que a pedagogia crítica rejeita a falta de posicionamento. A pedagogia crítica procura sempre incorporar a experiência do aluno ao conteúdo curricular “oficial”. Uma pedagogia crítica verifica minuciosamente e por meio de diálogo os caminhos pelos quais as injustiças sociais contagiam os discursos e as experiências que estruturam a vida cotidiana e as subjetividades dos alunos e alunas. (GIROUX; SIMON, apud MOREIRA; SILVA, 1995, p. 106-117).
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